En pleno verano, el Licenciado en Sistemas y Ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, Esteban Bullrich, propuso “atar salarios a capacitación y a una evaluación periódica” de la docencia de Ciudad de Buenos Aires. Lo hizo amparado en el ejemplo de la política educativa que estaría llevando adelante el gobierno de Correa en Ecuador – por Laura Marrone (docente de Cdad. de Bs. As. – Integrante de la Comisión de Educación de Ademys-CTA)
(Laura Marrone – especial para ARGENPRESS.info) Ciudad de Buenos Aires – La cuestión de la "capacitación" o mejor y más propiamente dicho, la Formación Docente Continua que sigue a la Inicial (profesorados), es un tema de importancia en la actualidad, en cualquier sistema educativo. La revolución del conocimiento y la tecnología, así como los profundos cambios sociales que vive nuestra civilización, hacen de la profesión docente una de las tantas desafiadas a una constante actualización y producción de nuevos conocimientos.
La propuesta de atar salarios a evaluación por desempeño y/o "capacitación", sin embargo, no ha demostrado ser la más indicada. No es nueva ni original. Forma parte de los diseños de las llamadas Reformas Educativas neoliberales que desde los 90 se vienen promoviendo en nuestro país y en el mundo a partir de iniciativas del Banco Mundial.
Como señala Feldfeber, estas formas de regular la formación y el trabajo docente presentan modelos que "discursivamente proponen la autonomía del docente como profesional y la autorregulación, pero que condicionan dicha autonomía a través de medidas basadas en la lógica del mercado: redefinición de la carrera docente a partir de la flexibilización de las relaciones laborales, salario basado en el mérito, premio al desempeño, incentivos para atraer a "los mejores" a la profesión, evaluación basada en "reglas objetivas", mecanismos de acreditación y definición de estándares a nivel nacional e internacional. La idea que subyace es que el docente debe hacerse a sí mismo en un "mercado profesional", las reglas de funcionamiento están definidas por el Estado. En el mercado, el docente debe ofrecer su fuerza de trabajo a cambio de un salario que esté en función de su "productividad", y como profesional se ve obligado a capacitarse y obtener titulaciones para cumplir con los requisitos que le permitan permanecer en el mercado y ascender en su carrera laboral y profesional."
La versión de la productividad para medir el salario que se aplicó en las ramas de producción industriales y de servicios se traducía en "desempeño y meritocracia" a partir de acreditar cursos. De este modo se buscaba romper el escalafón del Estatuto del Docente que establece igual remuneración para el mismo trabajo generando formas de competencia entre docentes y escuelas que quebraran la unidad gremial.
En nuestro país quedaron en proyectos. Nos referimos al Proyecto Sophia que impulsaba la Banca de Boston a través de su fundador, el actual Jefe de Gabinete Rodríguez Larreta, y que luego intentó reinstalar el Ministro de Educación de la Alianza, Juan Llach. También rondó este diseño el primer borrador de la Ley de Incentivo Docente que se discutió durante el gobierno de Menem-Decibe, Como su nombre lo indicaba, era un "incentivo" que se daría a cambio de desempeño y capacitación pero finalmente tuvieron que quitarlo del texto definitivo. El diseño era coherente con la Reforma más general que se aplicó al Sistema Educativo y que llevó a desfinanciar a las provincias y a la actual fragmentación del sistema que dejó de ser nacional. Se trataba de llevar al gremio docente la flexibilización laboral que se había aprobado en el terreno privado.
Un balance necesario
Desempolvar la vieja propuesta de atar el salario a este sistema de credencialismo no puede, sin embargo, desconocer los balances que ya se han hecho, de 20 años de aplicación de estos modelos. El hecho de que Ecuador llegue tarde a este diseño, más allá del perfil ideológico que reclama para sí el gobierno de Correa, no exime de un análisis serio.
El país que fue el principal impulsor en el mundo de este modelo es EEUU. Al respecto resulta contundente el testimonio de la Viceministra de Educación durante el gobierno de Bush, Diane Ravith quien, al igual que nuestro Ministro Bullrich, creyó descubrir la clave de la calidad educativa descargando la responsabilidad sobre los docentes, aunque, hoy reconoce que entonces "no tenía una idea firme del tema al ingresar en sus funciones". En el 2010 Ravith afirma que "Miles de millones de dólares fueron gastados para poner a punto -y después llevar a cabo- las baterías de pruebas necesarias para estos diferentes sistemas de evaluación. En muchas escuelas, la enseñanza común se interrumpe varios meses antes de la fecha de los exámenes para dar lugar a la preparación intensiva que se les dedica a estos últimos. Muchos especialistas han determinado que este trabajo no beneficia a los niños, quienes aprenden a dominar las pruebas más que las materias correspondientes" (Ravith, Diane, 2010).
Señala que este diseño no sólo no mejoró la educación sino que la empeoró: "La verdadera "víctima" de este encarnizamiento es la calidad de la enseñanza. La lectura y el cálculo se volvieron prioritarios. Los docentes, conscientes de que estas dos materias deciden el futuro de su escuela y por lo tanto de su empleo, descuidan las otras. La historia, la literatura, la geografía, las ciencias, el arte, las lenguas extranjeras y la educación cívica son relegadas al rango de materias secundarias". En cuanto a la evaluación de los docentes según los resultados de los alumnos, señala: "es absurdo, los resultados dependen de lo que sucede en clase, pero también de factores externos tales como los recursos, la motivación de los alumnos o el apoyo que aporten los padres. Sin embargo, sólo se considera "responsables" a los docentes." (Ravith, Diane, 2010).
En América Latina, el país que fue vanguardia en la aplicación de estas recetas fue México que comenzó a aplicarlas en 1993, cuando se iniciaron las Reformas Educativas neoliberales en el mundo. En el 2007, sin embargo, un estudio encargado por el propio Estado de México a RAND Education, señala que el impacto de los incentivos salariales para mejorar los resultados de los alumnos en las pruebas, usadas como medida de calidad educativa, tuvieron un impacto mínimo.
"Si bien la Secretaría de Educación Pública se lleva mucho crédito por operar un sistema novedoso, nuestro estudio sugiere que los estímulos salariales no tuvieron un efecto real en las calificaciones de aprovechamiento escolar para maestros de primaria,", dijo la autora principal del estudio Lucrecia Santibañez. "Los estímulos salariales tuvieron un impacto positivo muy reducido en las calificaciones de aprovechamiento escolar para maestros de secundaria que están buscando incorporarse al programa." (http://www.rand.org/news/press/2007/02/06)
A su vez, organismos de contralor internacional que promovieron estas recetas como el PREAL (Programa de Reforma Educativa para la América Latina) hoy las revisan. Atar salario a capacitación no ha demostrado que quien acredita más cursos vuelca una mejora real sobre su práctica educativa. Algunas investigaciones de esos centros, incluso, plantean que es de difícil medición y aplicación a la hora de traducir a cifras de dinero la inmensa variedad de propuestas que existen en materia de capacitación docente. (Terigi, 2006)
Abrirse a otras experiencias
En el 2010, Bolivia aprobó una nueva Ley de Educación que establece que la formación docente (inicial y continua) es tarea excluyente del Estado, descartando la intervención de entidades privadas.
En Francia, la formación está a cargo de las universidades. El ingreso a la docencia se hace por concurso público con pruebas de oposición no sólo para cargos de directivos sino también de enseñantes, lo que relativiza el credencialismo. El concurso es requerido no sólo para ingresar a las escuelas públicas sino también a las privadas y está a cargo del Estado. Al mismo tiempo existen docentes tutores o mentores, para contribuir en cada escuela a la formación de los que recién ingresan, promoviendo equipos de trabajo y reflexión sobre las prácticas. La jornada laboral incluye tiempo para la reflexión sobre la tarea de aula.
En Colombia, la Universidad, a cargo de la formación ha revisado el diseño de cursos que se bajan desde la academia y promueve la formación de redes de educadores a nivel de todo el país. Se busca recuperar la creatividad del docente de aula mediante, el intercambio de experiencias, la reflexión sobre las prácticas, la socialización.
Finlandia, que es el país que mejores resultados en materia de educación, no aplica sistema de incentivos salariales por desempeño. En cambio promueve debates anuales de las instituciones escolares para que docentes y directivos "evalúen la consecución de los objetivos del año anterior y analicen los objetivos de los profesores y las necesidades para el siguiente año". (Murillo, 2006). La profesión docente tiene un amplio prestigio social y las escuelas muestran un clima de trabajo distendido donde lejos de promoverse la competencia entre docentes se estimula la búsqueda de la felicidad de los niños. El número de alumnos por aula ronda los 20 y la formación continua es parte de la tarea docente. (Robert, Paul, (2007)
El caso Finlandia plantea, además, otras claves de lectura. El índice Gini, que indica en una escala de 0 a 1 el grado de equidad o inequidad de un país en Finlandia no supera el 0,3 mientras que en Argentina es (0,522). Tiene 2% de pobreza contra 23,3% en Argentina. La educación privada es sólo del 5%, lo que significa que la población escolar no está fragmentada socialmente. Este es, a nuestro entender, uno de los problemas graves que debería revisar nuestro sistema educativo, tanto de Ciudad como del país.
Como hemos señalado en otros trabajos, la fragmentación dificulta la educación ya que el par integra la relación pedagógica. La conformación de ghetos sociales, con capitales culturales heterogéneos entre escuelas, es un componente que ahonda las dificultades de la enseñanza y no se subsanan con medidas paliativas como creación de Zonas de riesgo, o escuelas de excluidos sociales.
La cuestión del financiamiento
La cuestión de la formación continua no es un problema porteño, como no lo es la educación. Se debe hacer un esfuerzo por resituarla en su dimensión nacional y superar la naturalización de la fragmentación del sistema que nos dejó instalada la Ley Federal y que la Ley de Educación Nacional nunca cambió.
Ya hemos señalado en otros trabajos que el esfuerzo financiero que realiza Ciudad de Buenos Aires es proporcionalmente bastante menor que el de otras provincias. Así, Ciudad destinó sólo el 26,9 % de su gasto a educación, contra 38,5 % de Provincia de Buenos Aires, durante el 2007. Pero más preocupante aún, es el casi inexistente esfuerzo nacional: 5,6% para el 2010, 5,4% para el 2011. Repensar la Formación Continua es también repensar la responsabilidad del Estado tanto por parte del gobierno de Macri como del gobierno de Fernández.
En particular, en el caso de la Ciudad de Buenos Aires. una fuente de evasión de recursos lo constituye la porción del gasto público que se destina a educación privada. Para el 2011 se prevé derivar $ 1.008.817.535 en calidad de subsidios a las escuelas privadas para solventar gastos de salarios docentes. Tradicionalmente, los subsidios iniciados durante el peronismo de 1947, fueron para salarios. Ciudad otorga, además subsidios a las escuelas privadas, nunca sancionados en ninguna ley, para refacciones edilicias mediante el Fondo de Financiamiento para la Adecuación de la Infraestructura Edilicia", Fondos para capacitación, para Educación y Trabajo, para Planeamiento Educativo, para Inclusión escolar, para Plan de Educación Digital, entre otros rubros.
Un rediseño tanto de la política nacional como de Ciudad para la Formación no encontraría dificultades financieras, en un país que alcanzó en 2010 el puesto 23 por su PBI en la economía mundial según el Banco Mundial.
Algunas propuestas en borrador
Una verdadera propuesta para rediseñar la Formación Docente Continua en Ciudad debería partir de realizar un verdadero diagnóstico de lo existente. Promover espacios de reflexión entre las diferentes instancias del sistema educativo, docentes directivos, formadores de docentes, sindicatos a fin de ver sus limitaciones y los cambios necesarios.
El sistema educativo público debería retomar a su cargo esta tarea, y terminar con el mercado de cursos y empresitas privadas, así como la dinámica credencialista que se ha creado a su alrededor.
Se requiere, también, abrir el debate de quienes y como diseñar a las personas a cargo de esta tarea. Los formadores no pueden ser técnicos sin experiencia de aula. Tampoco pueden ser trabajadores flexibilizados dependientes de contratos ad hoc. Diseñado el perfil de la formación se debería convocar a concursos públicos, previo concurso protegido de las personas que ya vienen desempeñándose en estas funciones.
Pero por sobre todo, rediseñar un proyecto de Formación Continua desafía a pensar los sentidos de nuestro hacer como educadores. Plantea la necesidad de pensar y repensar en forma permanente y democrática, mediante el debate abierto en todas las instancias del sistema educativo, qué proyecto educativo para qué proyecto de país. Si, como dijimos antes, vivimos en una sociedad fragmentada cuyo crecimiento del PBI no se traduce en el "buen vivir" del conjunto de sus habitantes, la formación docente está desafiada a formularse la cuestión de cómo la educación contribuye a formar ciudadanos críticos y seres socialmente responsables para modificar este despropósito.
Significa comprender, como plantea la nueva Ley de Educación de Bolivia, la reflexión sobre los aspectos más teóricos y políticos de la educación y no simplemente concebir la formación pos-inicial como una tarea instrumental o técnica y al docente como un ejecutor de propuestas didácticas formuladas en laboratorios. En fin, se trata de reconocer a la docencia como un trabajo crítico, reflexivo, que llevan adelante seres sociales y políticos que resignifican su práctica laboral al calor de proyectos para una sociedad y que se reinventan cada día.
Nota completa: http://www.argenpress.info/2011/02/la-propuesta-de-bullrich-de-atar.html
