Piden luchar contra un verdadero apagón global

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226 educadores y académicos, de unos 30 países de los 5 continentes dirigieron a la Directora General de la UNESCO, Dra. Irina Bokova, una carta con graves preocupaciones de Estado. Por Modesto Emilio Guerrero

(Modesto Emilio Guerrero - AIM) Mundo - En un envío del profesor venezolano Luis Bonilla, representante del Estado ante la ALBA, Alianza Bolivariana de las Américas, e investigador pedagógico, titular del Centro Internacional Miranda, resume los cinco reclamos a la alta autoridad de la UNESCO.
Expresan que existe un peligroso "giro economicista en los eventos recientes de UNESCO, especialmente el Foro mundial de educación realizado en Incheon, Korea, así como el riesgo para la perspectiva humanista e integral de la educación, el renovado protagonismo de los llamados "aliados" o "socios mayores" expresados en instancias financieras y económicas globales quienes, argumenta la carta, se consideran habilitados para dirigir la agenda educativa planetaria.
Por otro lado, la Carta de los 226 señala "La preocupación respecto al escaso protagonismo que siguen teniendo los idiomas castellano y portugués en los eventos mundiales y la poca participación de maestros, maestras, profesores e investigadores docentes en los encuentros educativos mundiales organizados por UNESCO, como el Foro Mundial de Educación.
Finalmente, como quinto reclamo, manifiestan "La necesidad de trabajar de manera renovada para garantizar el derecho humano a la educación para todos y todas, la educación pública, gratuita y de calidad para todos y todas, así como la recuperación de una mirada de la educación guiada por las ciencias pedagógicas  y no por la lógicas del mercado", dice la Carta de los 226 académicos de los cinco continentes.
En la preocupante comunicación a la doctora Irina Bokova hacen un llamado dramático a luchar contra lo que denominan "un verdadero apagón pedagógico global", expresando con esa frase el riesgo de anulación de principios pedagógicos usados en los sistemas educativos del mundo desde la fundación de las Naciones Unidas en 1948, y en otros países, como Suecia, Suiza, Argentina o Francia, desde mucho antes.
La Carta de los 226 educadores circulara durante estos meses y, junto con las adhesiones que se sumen, se entregará en el marco de la Conferencia General de la UNESCO a realizarse en Noviembre de este año.
Algunos aspectos de la carta son los siguientes:
La educación como derecho humano fundamental y como garantía de sociedades justas, equitativas e incluyentes constituye una de las más hermosas esperanzas de los pueblos del mundo. Cada vez que un niño, niña, adolescente o adulto se incorpora a la educación, estamos trabajando para un mundo democrático, justo, inclusivo, solidario, en paz y ecológicamente viable.
Quienes suscribimos esta misiva (profesoras, profesores, intelectuales, investigadoras e investigadores educativos), lo hacemos a título personal, desde distintos lugares y nacionalidades. Ante todo, queremos apoyar y manifestar nuestro compromiso con la aspiración global expresada en Incheón, Korea, en mayo de este año, de alcanzar en el 2030 una Educación Para Todos y Todas, sin exclusión de ningún signo.
Directora General, es un hecho que alrededor del Foro Mundial de Educación en Incheon se reunieron importantes organizaciones académicas, de la sociedad civil y de algunos movimientos sociales, las cuales debatieron y generaron una relevante declaración, pero su protagonismo al interior del propio Foro Mundial de Educación se vio eclipsado por los organismos económicos globales. Con preocupación evidenciamos en el desarrollo de esta cita mundial1 elementos, prácticas y discursos que allí se hicieron presentes, que en sí mismos conspiran contra el logro de las metas post 2015. Ese es el motivo de esta carta.
Señora Directora General, compartimos la preocupación de que la educación sea cada vez mejor y contribuya a construir aprendizajes significativos para toda la vida que le resulten valiosos y útiles a la ciudadanía y a sus sociedades, así como que la UNESCO es el espacio mundial privilegiado para hablar, pensar, debatir y definir al respecto.
Sin embargo, consideramos necesario destacar que el discurso de la calidad educativa viene siendo utilizado por parte de los organismos económicos internacionales, como el “Caballo de Troya” en el cual se introducen las contrarreformas educativas que reducen el papel de los sistemas educativos al desarrollo de un pequeño grupo de aprendizajes y a una competición sin sentido entre las instituciones escolares por posicionarse en rankings. De igual manera, dados los criterios selectivos en las materias que se evalúan se jerarquizan peligrosa y sesgadamente determinados aprendizajes, primando en la práctica lo que se viene denominando como un "Back to Basics".
Las fuertes presiones de determinados organismos economicistas y financieros transnacionales, promotores de políticas y economías neoliberales, están contribuyendo a un notable abandono de concepciones educativas destinadas al desarrollo integral y la felicidad de la ciudadanía. Con ello se dificulta una educación promotora del desarrollo científico, humanístico, social y artístico para una vida libre, justa, solidaria y feliz.
Muchas de las miradas sobre la educación, distintas a las que pretenden hegemonizar los organismos económicos globales, prácticamente estuvieron ausentes en la cita de Incheón. En Incheon no estaban todos los que debieron estar y, por lo tanto, se ignora el carácter plural que debieran tener eventos como el de Korea, cuyos propósitos son construir un auténtico consenso mundial educativo. Tal carencia impacta en el propio papel de la UNESCO como organismo internacional destinado a construir consensos políticos y sociales sobre la educación.
Reconocemos que en Incheon, Korea, podían expresar su voz los representantes de los gobiernos,  la denominada sociedad civil y de los movimientos sociales, pero en intervenciones que no superaban los 3 minutos. Aunque debemos ser conscientes de la muy escasa representación de este último sector, dadas la muchísimas dificultades para obtener recursos económicos para viajar a este tipo de eventos. En contraste hubo largas intervenciones de representantes y voceros de la perspectiva del mercado en la educación.
Las pocas voces alternativas aceptadas por ustedes –como la poderosa Internacional de la Educación y la noble Campaña Mundial por el derecho a la educación- apenas pudieron exponer su mirada en defensa de los colectivos docentes, de las asociaciones estudiantiles y organizaciones comunitarias y cívicas como actores y coautores principales implicados en cualquier política de mejora de la educación.
Qué esperanzador para la educación mundial habría resultado visibilizar en Incheon a los millones de profesionales de la educación, educadores y educadoras que en todo el mundo resisten a la más rampante ofensiva neoliberal de los últimos tiempos contra la educación.
Ofensiva que se expresa en tendencias como: la evaluación docente punitiva, la simplificación mercantil de una modalidad de calidad educativa medible cuantitativamente con pruebas estandarizadas elaboradas o motivadas por instancias económicas globales; así como políticas de salarios y condiciones de trabajo inapropiadas en muchos lugares del planeta. Todo ello evidencia la precaria valoración del rol magisterial como constructor de sociedades democráticas, pacíficas, equitativas, solidarias y comprometidas con la salvaguarda de la vida en el planeta.
Entendemos que el Foro de Incheon era un espacio de encuentro de los ministerios de educación del planeta. Pero habría sido más rico y positivo que otras organizaciones representativas de quienes investigan y trabajan en las aulas de todo el mundo -desde la relación teoría y praxis educativa- debatieran sobre las posibilidades y potencialidades de la educación para todos de cara al 2030, mucho más allá de porcentajes de matrícula, cobertura escolar, monto del PIB y de los presupuestos gubernamentales para invertir en educación.
Por el contrario, el mercado, la productividad laboral y el desarrollo tecnológico emergieron como grandes condicionantes para el fortalecimiento de los sistemas educativos; aspectos que de manera alguna garantizan una educación de calidad para todos y para todas. Al respecto consideramos que las maestras y maestros, representaciones del estudiantado, de las familias, los movimientos sociales, así como organizaciones dedicadas a la investigación educativa deben ser considerados socios mayores de estos eventos en el futuro, con una presencia muy activa, determinante y superior a la de los organismos económicos internacionales.
Dra. Irina Bokova, con preocupación evidenciamos en buena parte de los discursos desarrollados en los paneles centrales del Foro de Incheon una preeminencia de las miradas economicistas y reduccionistas de la educación, en detrimento de la mirada pedagógica que contempla al ser humano en todas sus dimensiones, no exclusivamente las relacionadas con las necesidades de la economía neoliberal. Palabras como mercado, economía, desarrollo industrial eclipsaron los discursos y claves pedagógicas cuyos argumentos promueven reformas e innovaciones educativas destinadas a empoderar a las generaciones más jóvenes.
A partir de las ideas expuestas, es urgente e impostergable que la UNESCO retome el papel orientador de la educación desde los campos de conocimiento que le son propios: las ciencias de la educación. Sólo así podrá hablarse de una buena asociación para la agenda 2015-2030, en la cual organismos como el Banco Mundial, la OCDE, el FMI y el BID, no determinen el rumbo de los sistemas educativos.
A partir de la crisis financiera de la UNESCO derivada de la negativa de EEUU a honrar sus compromisos, bajo el pretexto de la supuesta inconveniencia de la incorporación de Palestina como Estado miembro de la UNESCO, nos preocupa que la relación con órganos económicos globales haya puesto en riesgo la otrora emblemática autonomía de la UNESCO. Este fenómeno se expresa en el vaciamiento de espacios institucionales de la propia UNESCO u otros semejantes que se consideren coherentes con los fines con los que fue creada la organización que usted preside.
Dra. Bokova, un Foro Mundial de Educación como el de Incheon, Korea, debe ser el escenario en el cual se visibilicen y encuentren distintas miradas sobre el seguimiento y evaluación de los sistemas educativos en general y de los aprendizajes en particular. Lamentamos que la mirada predominante del Foro haya sido la de la OCDE y sus pruebas PISA.
Reduccionismo que va en detrimento de las perspectivas cualitativas o de otras experiencias como, por ejemplo, las desarrolladas por el Asia Center, las Mediciones Independientes de Aprendizajes (MIA) creadas por el CIESAS en México, el diseño de los seis ámbitos de la calidad o modelo de Cubo creada en Venezuela, para solo citar algunas. El propio trabajo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), al tener una limitada presencia en los debates y discursos del Foro de Incheon, se percibió subsidiario de la perspectiva de PISA. No se ofreció voz a quienes expresan la resistencia argumentada de muchas y muchos profesionales de la educación, docentes y estudiantes a valorar desde la complejidad del hecho educativo el impacto de estos sistemas de evaluación.
La valoración de la interculturalidad y la pluralidad de enfoques sobre la educación son inherentes al espíritu, filosofía y perspectiva que llevó a la creación de la UNESCO. Tales premisas –a nuestro juicio- se vieron escasamente desarrolladas en el Foro Mundial de Educación recientemente culminado. No consideramos impertinente, ni osado plantear y aspirar a que al lado de Andreas Schleicherpudieran haber estado presentes, exponiendo sus puntos de vista –por ejemplo- informantes sobre las evaluaciones ciudadanas de Suman Bhattacharjea de la India, la mirada de la educación popular expresada por el Instituto Internacional Paulo Freire de Brasil, el pensamiento educativo Latinoamericano expresado en CLACSO o, la recién constituida Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.
Maestras, maestros y profesorado en general de todo el orbe vemos y venimos planteando con preocupación la postergación de la mirada educativa integral por parte de instancias internacionales cuya naturaleza y función en la gobernanza mundial es otra. Se debieran potenciar modelos y filosofías educativas desde una comprensión holística de la educación que asuma la fuerza de la relación dialéctica entre lo global y lo local en los sistemas educativos y en la propia labor de aula.
Vemos con enorme preocupación que políticas destinadas a impulsar una globalización económica neoliberal y políticas de mercado de homogeneización cultural se coloquen como piedras angulares de la actividad educativa. Visualizamos una peligrosa tendencia a que se genere un Apagón Pedagógico Global (APG) como resultado de la fragmentación de la pedagogía como totalidad interpretativa del hecho educativo. Cuestión que viene ocurriendo como producto de la imposición de modas didácticas, evaluativas, gerenciales, y de un fuerte y sesgado control de los currículos obligatorios, con el fin de conformar un homo economicus y un homo consumens.
En el presente, se pretende reducir el conocimiento profesional, el capital profesional del profesorado, exclusivamente a una medición de aprendizajes, y se percibe que las nuevas voces expertas son las de los especialistas que diseñan y orientan sistemas de evaluación positivista con finalidades que estimamos son ajenas a una educación verdaderamente integral. Poco pareciera importar que la formación y lugar de trabajo de estos nuevos expertos sean organizaciones transnacionales, empresas y fundaciones asociadas al sector financiero, en lugar de universidades e instituciones educativas.
Se agrega a todo lo anterior, el hecho relevante que de nuevo los idiomas castellano y portugués, que hablan aproximadamente 820 millones de ciudadanos y ciudadanas del mundo, se descarten como idiomas de trabajo regular en eventos como el Foro Mundial de Educación. Pensamos que tal circunstancia lleva a una desterritorialización de los organismos de la UNESCO ubicados en países donde se habla fundamentalmente el castellano y el portugués, cuyos funcionarios se ven forzados a hablar en inglés o francés en Foros Mundiales, desconociendo la identidad idiomática de regiones tan importantes en términos poblacionales, culturales y educativos. Nuestra sugerencia consiste en incentivar que se revierta esta situación y se reconozca la validez de idiomas que identifican a más de la décima parte de la población mundial.
Señora Bokova, estamos seguros de que usted tomará estas observaciones de carácter sustantivo como un esfuerzo por ayudar a concretar la convergencia de agendas educativas y una ratificación de nuestra esperanza en que la UNESCO se convierta en un auténtico foro multicultural, plurilingüístico y esencialmente educativo. La UNESCO debe posibilitar el encuentro de las miradas de los responsables de gestión de los ministerios de educación de los países miembros, pero también de millones de educadoras y educadores del mundo que día a día desde las universidades, institutos y escuelas hacen posible avanzar en el logro de la educación para todos y todas como un derecho humano fundamental.

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